随着新一轮课程改革的推进，传统意义上的教研室职能正面临着深刻变革，传统的教研方式滞后于新课程对教师教育及其专业发展的要求，影响了教研员作用的发挥，异化了教研员与教师的关系。具体表现为：单项评价的研讨方式，弱化了教师独立思考能力；蜻蜓点水式的指导，掩盖了教学的本真；不顾起点的一刀切要求，忽略了教师的需求差异。
在倡导以人为本的现代教育思想的今天，教研员需要转变观念，从教师自身的发展需求、教师成长的规律出发，尊重教师的认知起点及其专业发展水平差异，采用灵活多样的教研培训方式，使教师真正成为自身专业成长的主人。
教研立足于问题与研究
帮助教师及时解决课改推进过程中遇到的问题与困惑。教研员必须把研究的重心下移，这样才能充分了解真实的教情、学情，及时发现问题，研究并解决问题。如《九年义务教育语文课标标准》在第二学段的8条习作要求比较复杂，一线教师在实践新课标的过程中，就产生了好多困惑：三年级学生习作有没有字数规定？至少要达到多少字数？课本中的习作例文是否可以作为一类文看待？尊重学生的“个性表达”、“自由表达”，那么教师是否还需要“导”？“导”的方法、途径是什么？……教师的困惑反映了继承传统经验与教学创新的矛盾。作为语文教研员，我为此开设了题为《从学生习作看习作指导》的专题讲座，帮助教师进一步理解新课标的要求及内涵。一方面，肯定了继承传统习作指导中规定一定的字数要求、段的分步练笔等成功的习作指导方法；同时，我又把“以怎样的指导方式达到新课标习作的目标？”这一问题抛给教师，鼓励大家在实践中，结合自己的教学情况，积极实践，大胆创新、尝试。
问题来自教师的实际教学，方向明确；解决问题靠教师自己，动力强大。通过教师个别摸索、教研组的共同探讨、教研员参与指导等方式进行研究，一学期下来，每一位教师都有自己的一点经验，汇集起来就是一百种左右的方法，大家再也不愁“导而无方”了。
及时发现并纠正课改推进中产生的新问题。新课程在探索创新的实践过程中，不可避免地会出现一些暂时背离教育、教学规律的现象，这就需要教研员敏锐地发现并及时纠正。比如，在基层调研的过程中，我们发现一线教师在课件和教案的使用上缺少思考，通常都是“拿来主义”。为此，我们规定了教师二次备课的要求：年轻教师必须有教材的解读与分析，课堂教学的过渡语、总结语必须是自己的，有针对本班学情的课堂练习设计，有符合新课程要求的相关资料的收集与整理。从而引导教师把更多的精力、时间用在研究教材、研究学生和相关资料信息的搜集与研究上。
教研立足于发现与引导
在日常的听课、评课活动中，常常会出现这样的现象，无论面对怎样的一堂课，教师在评课时，总会不自觉地贴上“学习方式多样”、“合作学习形式好”等新课程标签。这种缺少自己独立思考的话语表达形式源于教师吸纳的新理论与教学实践过程的脱节。因此，在教研活动中，走教师行动研究之路，发掘教师在多年教学中积累的“默会知识”，是教研方式变革的必由之路。
让教师优先发言。在研究活动中，教研员站在后面，鼓励教师充分发表自己的观点。在区级教研培训课的课堂教学研究活动中，参加听课和研讨的人员可以由教研员一人扩大为教研员、同年级组教师、本区的骨干教师组成的群体。在评课研讨活动中，鼓励教师围绕“哪些环节比较有效？有什么建议和想法？”讲出自己的思考和观点。鼓励教师一起参与教学设计研讨的过程，结合自己的教学经验，说出有效而富有创意的设计，让教师的教学经验与教学理念相碰撞，产生智慧的火花。
教研员下水，体悟教情、学情。教研员要出思想，要站在课堂和教学研究的前沿，要在一节节具体的课例中实践并检验自己的思想，只站在“岸上”是不行的，必须跳下水去。教研员与教师一同备课，可以找到与教师沟通的点；教研员上实践课，是了解教情、学情的一个重要途径。
教研立足于组织与参与
长期以来，部分教师在步入老年行列前后，不自觉地走向了教学研究的边缘。这种现象一方面与教师的自身学习意识薄弱有关，同时也与传统的教研、培训方式有关。为了转变教师观念，我们往往采取报告、讲座等形式向教师“灌输”新理念、新思想、新要求，把教育理念作为知识教给教师。但长此以往，教师还是难以将理念融进自己的思想中，化作自己的教学行为。因此，必须把教师吸纳进研究群体中，使他们成为研究的一分子，承担研究任务，在积极参与中成长。
首先，在日常课堂教学评价中，教研员可以营造一种沙龙式的交互评价氛围，即既有教研员的评价，也有教师的自我评价和相互评价，让每一位教师都成为评价的主体。
其次，根据教师的需求和发展水平的不同，教研员可以以分片、分层的方法开设人数较少的专题班，把每一位教师带到研究当中。
再次，教研员应该有一双发现的眼睛，发现教师在日常
工作中的尝试和探索，帮助他们树立信心，并给予教师展示的平台，实现经验共享，激发全区教学研究的活力，激活教师参与学习和研究的热情。
《中国教育报》2007年5月25日第5版
